论学前教育回归生活世界
摘　要:生活世界是教育世界的现实基础和意义之源。学前教育与生活世界的内在关联使其向生活世界的
回归成为可能。本文试图以“生活世界”理论为契机,分析学前教育和儿童生活世界的联系,并探讨当今学前教
育所存在的现实问题,由此得出“生活世界”理论对学前教育的启示。
关键词:生活世界;学前教育;生活教育
一、“生活世界”理论提出的背景
“生活世界”是现象学大师胡塞尔晚期思想的中心范
畴之一。胡塞尔在《欧洲科学危机与超越论的现象学》中
说:“在十九世纪后半叶,现代人的整个世界观惟一受实证
科学的支配并且惟一被科学所造成的‘繁荣’所迷惑,这种
惟一性意味着人们以冷漠的态度避开了对真正的人性具有
决定意义的问题。单纯注重事实的科学,造就单纯注重事
实的人。”[1]因而,人被科学化、数学化、机械化。人生的意
义与价值被遗失了。胡塞尔觉察到了这一巨大隐患。他认
为正是这种思想倾向使得欧洲科学彻底遗忘了它的源头,
人性在这种遗忘中也陷入了危机,因为万能的科学“却恰
恰解决不了那些最令人关心的涉及世界与人生意义的问
题,而这些问题正是与人的主体性方面内在相关的。”[2]所
以,为了解决科学危机、重寻生命存在的意义,胡塞尔认
为必须重新追寻生活世界的价值与意义,找寻富有本原性
意义的世界———“生活世界。”也许只有这样,才能让我们
另辟蹊径,从一个新的角度反思学前教育,而我们首先需要
澄清的就是学前教育的归属问题。
美国著名教育家杜威曾说过“教育即生活”、“教育不
是生活的预备”。教育,作为一种培养人的社会活动,与受
教育者的生活发生着密切的联系。教育者和受教育者之间
的交往,其实也是一种生活的过程。卢梭曾说过,我们的
教育是同我们的生命一起的。教育的起点是人的生命。在
教育中,生活是教育的本源,教育来源于生活。胡塞尔的
生活世界理论是一个包括一切特殊形式的总和。在我们的
现实生活中,与教育相对应的生活世界有两种:成人生活
世界和儿童生活世界。以这两种生活世界为归属的教育有
着不一样的教育理念和教育方式。以成人生活世界为归属
和对象的教育,是指教育的对象是成人或把教育对象成人
化,一切教育活动、教育内容等都按照成人的特点和需要
来安排。因此,在课堂上,所教的知识是系统的、严密的、
理性的,目的是使学生掌握一系列的教育内容,并在不久
的将来将其运用于实际。而以儿童生活世界为归属的教育
则是以儿童为教育对象,按照儿童的特征去安排一切教育
活动的。在幼儿教育中,教育的对象是一群孩子,一群注
重形象思维、有着自己独特生活世界的孩子。要使孩子们
理解所教的内容、在愉快的氛围中学习,教育者必须把孩子
看成孩子,以儿童生活世界为教育归属,根据他们的年龄
特征和个性差异去安排教学以及一切教育活动,教育内容
也必须贴近孩子们的生活世界,直接在幼儿的生活世界中
取材。幼儿从呱呱落地起,他所接触和面对的便是眼前看
得到、摸得着的活生生的“生活世界”,每个人最初所接受
的教育都是这种可感可观的直接与周围环境相接触的教
育。在“生活世界”教育中,孩子们眼前的世界是具体的、
形象的、一切都以他们自身的生活为基础。针对幼儿的年
龄特征,我们应该以孩子们现实的日常生活为本源对孩子
进行可感可观的形象教育。当然,对其进行适当的科学教
育也是幼儿教育中一个不可或缺的内容,但对幼儿进行的
科学教育一定要以孩子的生活世界为基础,以孩子的日常
生活方式显现,使孩子易于理解和接受。在这里,很显
然,以儿童生活世界为归属的教育是更符合生活教育理论
的。
二、学前教育面临的困境
之所以提出学前教育要回归生活世界,出发点是学前
教育偏离和遗忘了生活世界。原初状态下学前教育与生活
世界合为一体,基本的生产劳动和社会交往既构成了人们
的生活世界,也提供了主要的学前教育资源和学前教育方
式。随着生产的发展和社会的进步,学前教育通过公共化、
体制化、专业化和规模化而逐步独立出来。学前教育与生
活世界的分离提高了学前教育资源的使用效率和知识传递
的速度,推动了社会发展,是人类文明和进步的标志。但当
前学前教育的困境在于现代性境域下,学前教育被封闭于
科学世界而偏离和遗忘了作为自己现实根基和意义源泉的
生活世界。学前教育问题的实质是学前教育所面临的现代
性困境,学前教育走出困境的可能道路也是走出现代性的
困境,回归现实生活世界。具体言之,学前教育面临着如下
现代性困境。
成人世界对儿童世界的简单替代是当代学前教育面临
的突出问题。自从有了人类以来,儿童世界与成人世界似
乎就没有和平过。由于幼儿相对成人来说,其身体较柔
弱。在日常生活的各个环节中,都少不了成人的搀扶和帮
助。因此,成人也就理所当然的主控了儿童的生活世界,
并为他们安排好一切。杜威认为,儿童的身体是未成熟
的,必须依赖成人的抚育和帮助。而正是这种未成熟的状
态有着生长的可能性,有着发展的潜力。杜威曾说:“一
般动物出生不久即能啄食和行路,儿童则需长期抚养才能
独立生活,表面上儿童居于弱势,殊不知这较长的生长时
期正好蕴藏着使他们进行复杂而高深的学习的可贵潜能。
因此,一般动物仅能被环境所制约,人类则不仅能适应环
境,还能改造环境。”[3]因此,我们应该开发儿童的这种发
展潜力,而不是一味的用自己的观念去控制他们、禁锢他
们的自由。
但在现实的幼儿园教学中,我们看到的是儿童生活世
界正在日益缩小,孩子们的生活空间被成人世界替代。成
人对孩子的“保护”不但没有给孩子提供安全感,而且使孩
子们日益失去了自己的自由和空间,丧失了孩子们自己的
精神家园。在幼儿园的课堂中,总是可以听到幼儿在教师
的带领下扯着稚嫩的嗓音喊着:“一、二、三、快坐好。”按照
成人的标准,只有在课堂上两手反向规规矩矩放在身后,
坐姿端正的小朋友才能得到教师的夸奖,获得人人羡煞的
小红花。蒙台梭利说过:“儿童就像生活在凄苦地牢里的
一个灵魂。他们希望见到光明,渴望在阳光下诞生,缓慢
而又结结实实地茁壮成长。然而在现实中,却始终有一个
力大无比的巨人站在边上,等待着猛扑过去,把他们压
垮。”[4]人们把儿童当作种子一样来灌溉和培育,但一切
又都只按照自己的意愿,不考虑种子的特点以及每颗种子
的特殊性。也许,成人为培育这些柔弱的种子准备了气候
温度都恒定的温室,使其不受严寒酷暑的打击,但是这种
温室却让孩子们带上了无形的枷锁,使他们不能在自然的
生活环境下自然自由的成长,处处都是按照别人的意愿而
活着。
三、学前教育回归生活世界的可能性
学前教育与生活世界是否能够互相融通,生活世界的
内容是不是应该成为学前教育的重要内容?这实质上是学
前教育回归生活世界的可能性问题。
从教育的本质而言,教育是人的存在方式之一,是人的
生活方式和生活态度,是人的重要的实践活动形式。整个
学前儿童时期,幼儿主要通过与外界环境与周围事物的不
断接触来感知和认识生活世界。可以说,学前教育本质的
充分展现必须要回到现实生活世界,只有在活生生的、当下
的、具体的现实生活中才能确证学前教育的本质力量。
从教育活动的对象而言,指向的是现实生活中的幼儿。
0-6岁的孩子,其生理、心理都在发生着显著的变化。儿
童借助生活世界的作用,获得了机体的逐渐成熟。生活世
界的丰富多样性也在另一个侧面造就了幼儿好动、富于探
索和想象等方面的个性特征。因此,一个现实的生活世界
是学前儿童得以发展的重要环境。
从教育过程而言,学前教育与生活世界相互融通。教
育独立于生活世界并不等于教育就可以遗忘生活世界,更
不可能取代生活世界,相反,教育要想获得坚实的根基和发
展的动力,必须经常返回到生活世界中来。学前教育与生
活世界应该而且能够互相融通。只有在与幼儿的周围世
界、生活世界的关联中,教育行为本身才能得以发生和持
存。杜威从生活来看教育,提出“教育即生活”[5];陶行知
从教育来看生活,主张“生活即教育”[6]。他们从不同的视
野走向同一个主题,即生活与学前教育互相融通。缺乏教
育的生活,是盲目的、迷失的、低层次的生活;缺乏生活的教
育,是无力的、脆弱的、干涸的生活。
从教育方式而言,生活教育已经成为教育的重要方式。
尽管理论教育对于知识传递和文化传承具有不可替代的作
用,但它并不是教育的惟一方式,而且由于现代性境域下教
育活动中理论与实践的脱节现象呈现加速趋势,对生活教
育的需求已显得日益紧迫。著名教育家陶行知大力倡导
“生活教育”,提出“生活教育”三原则,即“生活即教育”、
“社会即学校”和“教学做合一”。生活教育主张学前教育
场所要从幼儿园逐渐扩展到家庭和社会;教育手段要从课
堂教学扩展到生产劳动和社会交往之中。生活教育的兴起
回应了学前教育面临的时代困境。
从教育目的而言,教育的根本旨趣和最终目的是使人
过上幸福而有意义的生活。在一般意义上,幸福而有意义
的生活是指个体在与社会共同体的进步趋势基本保持一致
的前提下实现自我价值与社会价值的协调统一,和谐共生。
教育的基本功能是传授文化知识和培养生产技能,但教育
的最终目的是使人过上有意义的生活。斯宾塞认为“教育
要为儿童充满未来的生活做准备”,但教育并不仅仅只是
实现未来生活的手段和工具,教育本身就是生活的目的,教
育的目的就是实现生活的意义。教育回归生活世界,并不
是将教育作为通达生活世界的工具,而是将教育本身就看
作生活世界本身,看作生活世界的一部分。
四、生活世界理论对学前教育的启示
首先,学前教育应走进儿童生活世界,以儿童生活世
界为教育的本源。胡塞尔曾说,生活世界是一个前科学
的,在先被给予的世界,是奠基性的,直观的世界。这个
世界贴近儿童的生活。众所周知,儿童的世界是充满了童
真、童趣的世界,儿童喜欢根据自己的方式进行毫无拘束
和压力的活动,在活动中自己寻找快乐,享受童年的乐趣,
如鲁迅先生心中的百草园便是孩子们的乐土。因此,在对
幼儿进行教育的过程中,教育内容、教育手段等一切教育
活动的安排都应以儿童的生活世界为契机,使孩子们在学
习的过程中享受学习的快乐,而不是厌学、恨学。况且,
孩子们不仅仅处于受教育的被动地位,他们也有着极大的
主观能动性,这就更要求教师在教育中与学生互动,按学
生的实际需要来安排教学。
其次,教育作为一种培养人的社会活动,应明确自己
的教育目的。教育的目的在于儿童本身,教育即生活,除
此以外,别无目的。在我们的教育中,存在着两种不同的
教育观念,一种认为教育的任务是传授儿童以知识,特别
是对人们物质生活有着极大影响的科学知识。教育的成果
在于受教育者知识总量的增加,并在不久后的实际生活中
把这些知识再现出来,运用于实际;另一种认为知识的授
受只是教育的手段,而不是目的,教育的目的在于培养儿
童获取和掌握新知识的能力,知识总量的多少并不是教育
的唯一目的。
再次,大力倡导生活教育。倡导生活教育,是针对传统
教育方式的缺陷而提出来的。传统教育方式主要有口头讲
述、书面考察和课堂讲授等。这一方面有利于提高知识传
递的效率,但另一方面缺乏灵活性,没有面向儿童的生活世
界。教育要回归生活世界,必须使教育方式多样化,要通过
实验教学、社会教学、生活教学等方式将生活引入教育世
界,使教育扩展到生活世界。要重视儿童的心理生活,引导
儿童确立健康的心理;要关注和指导儿童的学习生活,建立
积极的学习意识与有效的学习方式;要关心儿童的日常生
活,培育良好的生活习惯和生活方式;要关心儿童的交往生
活,特别是要积极引导儿童融入社会生活。
最后,人的发展是逐渐的,循序渐进的。儿童的成长
也是一个渐进的过程。成人应理解到儿童生活世界的这一
特点,给予儿童生长和成长的时间和空间,让他们自然自
由的生活。上面所提到的“天才教育”、“完人教育”,就是
急功近利、拔苗助长的典型。胡塞尔的生活世界理论给予
了人的内在精神以无限自由:“若无自由,人完全受外在
必然的摆布,如何创造,如何生成!”[8]人只有自由自然
地生活,才能获得精神上的满足和愉悦。但在所谓的“完
人教育”中,成人按自己的需要为孩子设置了一项又一项
的课程,恨不能让孩子在一夜之中就能无所不知、无所不
能。光看看现在幼儿园开设的各种特长班、兴趣班就足够
让人触目惊心的了!
参考文献:
[1]　[德]胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学
[M].王炳文,译.北京:商务印书馆, 2001: 3-4.
[2]　张祥龙.胡塞尔“生活世界”学说的含义与问题
[M] //尹树广,黄恩珍.生活世界理论.哈尔滨:黑龙
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[3]　[美]杜威.民主主义与教育[M],王承绪,译.北京:
人民教育出版社, 1990.
[4]　[意]玛利亚·蒙台梭利.童年的秘密[M].金晶,孔
伟,译.北京:中国发展出版社, 2003: 40.
[5]　王川.西方教育经典学说:从苏格拉底到蒙台梭利
[M].成都:四川人民出版社, 2000: 280.
[6]　陶行知全集[M].南京:江苏教育出版社, 1986: 447.
[7]　朱熹.四书章句集注[M].北京:中华书局, 1983: 167.
[8]　李文阁.回归现实生活世界———哲学视野的根本置
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